论大学理论工作者与中小学师生合作研究——兼论追求中小学师生幸福的“自然分材教学”

论大学理论工作者与中小学师生合作研究[1]

——兼论追求中小学师生幸福的“自然分材教学”

华东师范大学   熊川武

大学理论工作者与中小学师生（以下简称师生）进行合作研究（以下简称合作研究），[2]几乎有说不完的理由与裨益。然而，这是一条不无坎坷与曲折的道路。许多合作者常常在并不愉快的氛围中分道扬镳，惟有少数志同道合、真诚携手、坚忍不拔、不惜心智的人们，才能到达预期的终点。正是在这种意义上，言说合作研究这个话题有极强的实践价值。这里以自然分材教学为例，阐释这种合作的部分方法与策略。

所谓自然分材教学，是教师让学习任务随学生差异自然分化，引导学生普、补分读并针对自己存在的学习问题进行研究的教学理论与实践形态。其主要内涵有四：一是“让教学任务随学生差异自然分化”，意味着学习任务由学生的学力等决定而不是人为分配。这主要表现为“知者加速”即谁学得快谁就学习更多的内容。二是“普、补分读”：普读是面向所有需要教师讲解的学生进行教学，学生如果已熟悉教师所讲内容，则不必参与普读，而应自学其它内容。普读结束，旋即练习，分出“补读生”（没有完成课堂学习任务的学生）与非补读生，后者继续学习新的内容，前者则开始“补读”。补读就是让补读生上黑板前与教师一起（或采取其它形式）研究疑难，进行补充性学习。“自学、互帮、释疑、反思”是普读的关键环节。凡能让学生自学的内容，一律由学生自学，老师精心指导。互帮是学生之间相互帮助。这既是合作学习共同提高的具体形式，又是形成和谐人际关系的有效举措。释疑即针对学生普遍存在的问题，教师点拨或启发学生自解。反思是对教学进行反省并把学习内容连网的过程。三是“学生针对自己存在的学习问题进行研究”，即每个学生都要在习题册上标记自己的学习问题（作业中出错的题），然后跟踪，并尝试从多角度解决，使得每个学生都有适合自己的学习任务与速度。四是“教学理论与实践形态”，说明自然分材教学既是操作技术，又是理论系统。它涉及课内与课外两方面活动。

从整体上看，自然分材教学试图从如下方面展示合作研究的风采与魅力。

一、合作研究旨在师生幸福

合作研究可以有诸多目的，但自然分材教学的首要目的是从身心两方面解放中小学师生，为他们谋幸福。因为，在我国内地的现实教育中，沉重的教学负担、繁杂的管理事务、过度的业绩焦虑等使得不少中小学师生身心疲惫，他们的幸福感受并不强烈。

师生幸福众说纷纭，这里无力全面解读，仅从教学的角度予以阐释。也就是说，这里说的师生幸福乃教学（或教育）幸福，是由教学（对于学生而言则是学习）责任感、教学智慧感、教学成就感、教学荣誉感等构成的内在体验。责任感是师生觉得自己尽了最大努力的感受，心里安详是其标志。智慧感是对自己待人处世的方法等巧妙而得体的感受，自我欣慰是其标志。成就感是对自己能力强、办事有效率、获得了明显业绩的感受，满怀信心是其标志。荣誉感是对自己受社会尊重被别人欣赏的感受，得到赞誉是其标志。与这些相反的是，工作敷衍塞责的愧疚；办事不得法门的茫然；屡次失败积累的焦虑；被别人轻视的酸楚。如此种种，会使幸福感受淡化甚至丧失。

应当指出，在科学理性的视界里，以追求师生幸福为终极目标的自然分材教学似乎偏离了教学研究的轨道。因为教学研究应坚持价值中立，以发现教学规律性与真理为终极目标。这种价值中立观为许多研究者信奉，影响了数代教育学人的思维方式。但是，实践证明，完全不受价值影响的教学研究几乎是不存在的。因为教学研究是关于教学活动的研究，而教学活动是人的活动，是教化人们向善明智的工具，本身受教学目的的引导。同时，既是研究主体又是研究客体的师生的感情是难以彻底控制的，这导致其行为的不完全可控性，因而往往出现同样的实验设计在不同的学校得不到同样结果的现象。

当然，否认教学研究完全价值中立，非但不排除发现教学规律性与真理，相反提倡发现规律性与遵循目的性相结合。这是教学合理性的起码要求。因为在简明的意义上，教学合理性一方面是沿着特定教学目的追寻合规律性，另一方面是按照规律性办事力争合目的性。自然分材教学正是朝合理性这个方向展开的。

解放师生并增强他们的幸福感受的途径甚多，提高师生研究能力与情智水平虽可为首选，但自然分材教学的举措却是直接减轻师生的工作和学习负担的、能立竿见影、可直接感受的策略。具体来说就是大力削减那些貌似高效实则低效甚至无效的教学工作，让中小学师生腾出一定时间，用于教学探索和放松身心。

（一）倡导教师“零作业批改”

所谓教师零作业批改即教师指导学生自己批阅作业，把作业批阅权还给学生。这样教师可以适当增加备课、个别指导和休息时间。这是因为：

其一，教师批改作业并不产生明显的教育效果

教师批改作业的主要价值，在于对作业正确与错误的情况做出及时反馈。但它不能让学生从老师批改的内容中获得较多的实质性教益。对此，叶圣陶曾说：“我当过老师，改过学生的作文本不计其数，得到个深切的体会：徒劳无功。我先后结识的国文教师语文教师不在少数，这些教师都改过不计其数的作文本，他们得到的体会跟我相同，都认为改作文是一种徒劳无功的工作”[3]

著名教育家段力佩在担任上海市育才中学校长期间，反复督促教师改革作业批改方式，他认为“教师本本改，细细批，学生发到手只是看一看得几分，这样就起不了批改的作用。多批改作业当然不坏，但是对提高学生学习水平促进不大，而且把教师的很大精力花在批改作业上，无法用更多精力从事备课与进修提高，白白耗费了教师大量宝贵的时光，实在有点得不偿失，或者说是无效劳动。”[4]因此，“要把教师从作业堆里解脱出来，必须改革批改作业的方法。改革的关键，必须去掉教师头脑里的几个顾虑：一是怕不改、少改或不详改作业，会失去一根督促和检查学生做作业的‘鞭子’，怕一些不自觉的学生没有了压力，会偷懒少做或不做作业；二是怕不改或不详改，会不了解学生的平时学习成绩；三是怕被别人说成偷懒或不负责任；四是怕引起家长和学生的不放心。要去掉这几个‘怕’字，学校领导不但需要向教师作深入细致的动员工作，号召教师都来动手改革批改作业的方法，而且要向家长和学生讲清改革批改作业的方法，主要是为了通过改进批改作业的方法，使教师的宝贵时间不再耗费在作业批改上，把时间用在教材、教法的研究上，以提高教学质量。”[5]

这些从切身体验中获得的认识，可以从逻辑与实践上得到证实。逻辑分析表明，教师批改作业并不产生预期的教育效果，主要因为：在客观上，学生解题的结果大部分是合理的即没有错误（正常教学情况下），那些没有错误的作业即使教师批阅了，学生也不能从中获益或获益不多。在主观上，学生对教师批改的作业通常持四种不同的态度：一是根本不看。二是看了，却没看懂。三是虽看懂了，但由于没有动脑筋，留下的印象不深，掩卷即忘。四是思考了教师批改的内容，并悟出了一些道理。只有持第四种态度的学生，才会从教师批改的作业中获得一定的教益。由此可见，全批全改作业（批改每一本作业）并不像人们想象的那样必不可少。

在实践上，实行零作业批改后学生的学业成绩不仅不降反会提升的事实普遍存在于自然分材教学的实践中（详情见后）。

其二，批阅作业是学生应有的权力，是学生真正学会学习的宝贵途径

学生要真正成为学习的主人，就必须让他们拥有自批作业的权力。这种权利意味着社会责任，意味着学生应该检查自己所做的事情并对它负责。就学生学会学习而言，它虽有非常丰富的内涵，但至关重要的是增强学生选择学习内容、判断是非、发现并解决问题的能力。否则，自学难以落实，学会学习沦为空话。而实行教师零作业批改，学生参照教师提供的参考答案互批或自批作业（只批不改）时，他们不得不努力发现问题、判断是非。长此以往，他们的相应能力得以增强。同时，由于零作业批改是一套完整的策略，要求学生严格跟踪并解决作业问题，使得学生能较好地完成学业，以适应未来的社会生活。因为任何社会生活说到底都是在形成常规的基础上发现与解决问题。

比较起来，教师“全批全改”明显不利于学生学会学习。这主要因为经过教师仔细批改的作业，给学生提供了无需思考的现成解题过程与答案，容易使部分学生养成简单的接受学习、死记硬背的毛病。更深层思考，教师改正学生作业中的错误，实际上是越俎代庖，减少了学生通过自己纠正错误得以发展的机会。

（二）坚持学生“最小作业量”

最小作业量即适合特定学生发展的必要作业量，它既是绝对量，又是相对量。从绝对量上看，最小作业量以教科书规定的作业量为标准，一般情况下不得逾越即不得随意加大作业量。从相对量上看，学生要根据自己的实际情况，“自定步调，各取所需”，即优秀生任选作业，鼓励其选题范围超出教科书，真正做到“知者加速”。而一般学生主要做教科书规定的关键题，一题多解。同时，班主任教师要统筹各科作业，使其都处于最小作业量范围。

最小作业量使学生从题海中解放出来，他们可把富余的时间放在自己的弱势学科上，加快“扶弱补差”进度，同时，参加必要的文体活动，放松身心。

可见，最小作业量使学生摒弃题海战术，赢得精神与肉体上的解放，不仅极有利于自主精神的发展、真正学会学习，而且会使学生感到学习是愉悦之事，教学幸福感受油然而生。

当然，师生教学负担的减轻不仅在于有形工作量的减少，而且也在于无形的过重的心理压力的释放。因此，只有帮助中小学师生广泛开展教学研究，发现教学规律性，逐步走向自由王国，做到教学质量心中有数，他们才可能摆脱教学上过度焦虑的困境，才能获得真正的幸福。

二、合作研究贵在善聚人心

如果合作者在研究上情趣大异，甚至貌合神离，那合作就变成了博弈，挫折与失败将不可避免。要从根本上解决上一问题，就要把合作研究变成凝聚师生之心的工程。

（一）对待师生要感情先行

 对于合作研究的价值，中小学师生的看法并不一致。有的甚至有较重的抵触情绪。对此，有校长感触颇深地说，要求教师成为研究者，“这个过程是艰苦的，需要一定时间，仅仅靠行政命令是不能完成这个转变的。我们的体会是:只有教师的‘心动’，才会有教师的‘行动’，有了行动，还要让教师‘激动’。换句话说，让每一个教师成为研究者，必须让广大教师想发展，愿意做研究，作为校长要帮助其进行研究，促其成功，使其激动。”[6]这同时说明，合作研究的主体是中小学师生，而不是理论工作者。没有前者的积极性，就不会有合作研究的成功。有鉴于此，在实施自然分材教学的过程中，理论工作者和学校领导一道对师生进行较大的感情投资，使其感动。这方面的举措主要有：一是校长或各级负责人身先士卒，带头研究，亲自体验研究中的困难，为师生扫除研究障碍。这容易使师生产生认同领导的感受。二是理论工作者带头上研究课，改变师生理论工作者在中小学只会动口不会动手的印象，缩短两者的心理距离。三是为研究教师划拨专款，以便他们添置研究设备，使他们感到自己和理论工作者一样受到重视。四是开展“用餐研讨会”等活动，在共同就餐的和谐氛围中解决研究问题。五是帮助教师解决生活等方面的困难，让他们无后顾之忧。

（二）满足师生的合理需要

对于教学研究，中小学师生有自己的需要。在形形色色的需要中，也许找到“适用与有效”的教学方法是最为强烈的。这反映在行为上就是强调合作研究项目的直观性与可操作性。自然分材教学的设计者认为教师的这种需要有一定合理性，并在引导师生学习理论的同时，想法设法满足他们的这一需要：

一是把相对抽象的理论分解成可操作的程序。在这方面，自然分材教学的思想先被浓缩为八条原理：情智相长、知者加速、自学互帮、一课两上、抓大放小、两册作业、问题跟踪、低耗高效。然后再具体化为课内外活动评价体系（亦是大致的教学步骤）：感情调节、反思诊断、普读求是、补读帮困、内容连网、因人作业。最后，形成不同学科的特殊教学方法，如语文课的超本阅读与读写循环，英语课的巧记词汇与主题思考，数学课的两种语言转换等。这些办法的落实使自然分材教学既让人看得真切，又能被用得上手。

二是形成理论研讨——技术示范——实践感悟的循环链条。理论研讨不仅在合作者之间进行，而且在师生中展开。不少学校形成了自然分材教学的研究制度，定期进行教师间、师生间的经验交流或问题解答。理论研讨之后，进行技术示范。在研究之初，这方面的示范主要由理论工作者承担。经过一定时期，部分教师崭露头角，成为自然分材教学的“示范教师”，便发挥这方面作用。技术示范还有其他形式，如相互示范，即执教老师互教互评；又如理论工作者与执教老师同台上课即后者主讲，前者助教。具体过程是先一起备课，形成共识，然后登台。其价值在于可及时矫正背离自然分材教学要求的教学行为，能给执教者留下深刻印象。通过了技术示范环节的教师，遂进入实践感悟期，在教学实践中完整地使用自然分材教学思想与技术，发现疑难，记录下来，再带到理论研讨中解决，开始形成新的循环链条。

（三）利用师生的正反经验

作为教学的实践者，广大师生有丰富的经验。利用他们的正面经验，师生往往感到非常亲切，进而加速研究的进程。比方，自然分材教学吸收了现实教学中普遍存在的学生互助的经验，学生记录问题的经验，作文面批的经验等。当然这些经验并不是被直接搬入，而是经过了一定的改造与加工。

对于不利于研究的负面经验，则要用巧妙而可感的方法消除，最好让师生眼见为实。举例来说，自然分材教学课题组要求教师在可能的情况下把“自己讲授为主”改为“指导学生自学互帮为主”。但不少教师的经验使其持有学生水平低，自学速度慢，难以完成教学任务，坚持“多讲高效”的观点。面对这种情况，自然分材教学的倡导者让这些教师即席对比，即在其任教的两个班中对比两种方法的效果，结果表明，学生自学互帮的教学效率更高。这一点，也被其他研究者证明。[7]又比如，有的教师认为老师亲自批改学生作业特别是作文效果明显，因而不愿指导学生互批或自批作业。对此，笔者建议语文教师检测自己批改学生作文的效果，即在作文批改后十天左右，要求学生重写那篇作文，看学生的作文是否按老师改过的意思行文或吸收了老师哪些建议。大多数重做的作文证明，老师改与不改几乎一个样。

把教师负面的经验作为矫正教师观念的教材，而不是简单地否定他们那类经验的合理性，通常能使教师心悦诚服。

（四）激发师生的创新精神

在一定程度上满足师生的对研究项目的可操作性要求，并不意味着让他们依样画葫芦。相反，鼓励他们大胆创新是合作研究的生命线。在这方面，自然分材教学合作者的做法有：

1．引导师生认识创新价值，知晓其是获得幸福的根本道路

教学创新有丰富的价值，但从生存论意义上看，其主要价值在于师生可从根本上丰富教学智慧更好地理解和完善自己，更好地生活。大家知道，教学智慧是师生走向幸福的重要桥梁。诚如亚里斯多德（Aristoteles）所说，智慧生产幸福。教学智慧之所以能使师生幸福，是因为：一则教学智慧可以帮助师生减少烦恼，因为拥有智慧的师生，遇事能灵机应变，一计不成又生一计，直到解决问题为止。而缺少必要智慧的师生，往往遇到困难束手无策，焦虑不堪。二则智慧可让人增加威信和魅力，因而智慧之师生不仅给人以安全感，同时给人以愉悦感，当然要求这些人既是智者又是善者。三则教学智慧能帮助师生更好地创造，领略到新天地的奇妙风光，从而产生兴奋感与成就感。这意味着教学智慧与创新是互为因果的。可见，通过创新丰富智慧，再用智慧换取幸福，是师生应该坚持的道理。

2． 激励师生直面问题，自己寻找解题办法

在合作初期，普遍存在中小学师生提出问题、理论工作者给出办法的情形。这对研究的顺利起步是有益的。但长此以往，容易出现师生动手不动脑的现象。他们遇到问题往往措手无策，即使面对的是十分简单的问题，也要坐等理论工作者的到来。为改变这种现象，课题组决定除重大问题由合作者集体研究解决外，一般问题鼓励师生自己解决。具体做法是：一方面，开展问题求解活动，奖励思想活跃办法多的师生，让师生逐步相信“办法总比问题（困难）多”。另一方面，对于那些觉得动脑筋太麻烦的师生，则劝导他们“费力乃省力之母”，使其知晓万事开头难的道理。

现在，对一些具体操作问题，不少教师能拿出行之有效的办法。如深圳市桃源中学数学教师莫品喜，为了改变学生“错题只需一次”的观点，设计了“延续纠错检测”，使学生认识到错题必须多次纠正的必要性。他还针对自学互帮时个别学生不知从何下手的问题，提出“按步操作法”，即将自学与互帮的步骤打印好贴在课桌上，让学生照章行事，熟练以后，再变通运用。又如为了解决教师答疑时间不够的问题，温州市螯江中学实行“信箱答疑”，即在教室中分科设立信箱，学生把问题单放到信箱中，老师在答疑栏中解答或委托学生解答。再如深圳市学府中学英语老师侯忠义，为帮助学生迅速闯过英语词汇关，提出英语词汇分类记忆法，即让学生根据词汇的性质、含义、功能、表示的方位等排序记忆。还有深圳市桃源中学语文教师张玉波的作文“三三制”，即将作文的传统批改方式变为学生自批自改、老师指导学生批改、小组互评互改，从而实现了部分学生作文从“三无”（无话写、无条理、无主题）到“三有”（有话写、有条理、有主题）的飞跃。通过寻求这些方法，师生的教学智慧越来越发达。

三、合作研究兴在卓有成效

富有成效是合作研究可持续发展的前提。因此，自然分材教学对之追求不舍。成效通常有外显与内隐之分，外显方面包括工作与学习负担减轻、一般学校的中等水平学生平均学习成绩2年内每年比参照对象提高5个百分点以上等。内隐方面包括让师生深刻感到合作研究使他们“研有所获”，综合素质更强，幸福指数更高。具体来说：

（一）负担减轻，有了舒服感

从量方面看，实施“零作业批改”和“最小作业量”策略，使教师批改作业的工作量（以教两个班数学为例）大约减少了五分之四，许多学生投入作业的时间减少一半以上。再从质方面看，随着学生自学能力的增强与相互帮助的风气的进一步浓厚，和教师指导学生自学、互帮的方法的增多，学生告别了题海战术与机械记诵，教师摆脱了“满堂灌输”和包揽一切，都感到自己不再那般忙碌与劳累。大部分实施理解教育与自然分材教学的学校做到了从不补课，学生每天都有一小时体育锻炼的时间。

（二）关系改善，大涨自尊感

自然分材教学主张的“情智相长”原理、问题跟踪策略等，促进了师生交往频率的提高，使部分教师改变了对弱生（通称后进生）的态度。因为大多教师知道，问题跟踪的效果由学生的学习成绩表征，而学生成绩的提升不仅需要学习内容上的点拨而且更需要感情上的融洽。这使得不少教师逐渐克服了往昔对弱生方法简单态度粗暴的毛病。教师的变化使不少弱生真切体悟到老师的良苦用心，感激之情油然而生。那些以前因怨师而厌学的学生学习兴趣逐渐浓厚起来，对老师提出的学习要求不再打折扣甚至主动申请学习任务。如深圳学府中学数学教师向仕龙执教的班上，曾有一批学生讨厌数学，学习成绩经常不及格。现在他们有的几乎成了数学迷，学习成绩有较大进步。[8] 学习成绩的进步、教师态度的改变，使这些学生找回了往昔失去的自尊。而教师则在学生对自己工作的支持上感到了自己在学生心中的地位，从而自尊心更加强烈。

（三）成绩提升，降低焦虑感

实践证明，理解教育与自然分材教学能使教学质量明显提高。请看表1—表3：

从表1可以看出，北大深圳南山附中实施自然分材教学半年，理科数学与区最高分学校（区平均分最高的学校）相比，成绩差距（下简称距离）缩短了11.85个百分点，与区平均分比，距离缩短了9.25个百分点；英语与区最高分学校比，距离缩短了7.58个百分点，与区平均分比，距离缩短了5.1个百分点；物理与区最高分学校比，距离缩短了9.08个百分点，与区平均分比，距离缩短了8.56个百分点；生物与区最高分学校比，距离缩短了5.89个百分点，与区平均分比，高出8.15个百分点。不过，语文、历史、文基与理基4门学科学生成绩没有发生明显变化。分析起来，历史、文基和理基的教师没有经过专门培训，操作上可能还不大熟练，这是影响成绩的主要原因之一。而语文成绩提高较慢的主要原因可能是主要教学策略与问题跟踪尚未完全落实，实验时间尚短。

表1：北大深圳南山附中高二实施自然分材教学学生区统考成绩比较表

（“与区最高分差”指与全区分数最高的学校的差距，该校从2007年3月开始实施自然分材教学，统计数据至6月底止）

再从具体学科来看，语文学科被普遍认为是难以迅速提高的学科，其实不然。请看深圳市桃源中学语文老师张玉波的教学结果（见表2）。

表2：语文自然分材教学班与对照班学生成绩变化表

经过两年的自然分材教学，张玉波老师执教班级学生的语文成绩进入全区最前列（见表3）。

表3：张玉波老师执教班级与全区最好学校语文最高A+人数班级比较表

（表中A、B校即全区生源最好的学校，这可从A+总人数看出。而桃源中学是全区生源最弱的学校之一。在实际中，区教育局和学校从不对考试成绩排队，这里是为了说明问题，才排了名次）

从表3可以看出，只要方法对路，语文教学质量迅速提高不是天方夜潭，而且生源弱的学校要赶上好的学校也可望而又可及。同时，自然分材教学的“优生更优、弱生前进”的目标也是完全可以实现的。总之，由于教学质量的迅速提高，特别是自然分材教学的问题跟踪到位，师生们对教学质量心中有数，往昔那种莫名其妙的焦虑会极大的降低。

综上所述，只要从中小学实际出发，尊重中小学师生的感情，满足他们的需要，为他们谋幸福，充分发挥他们的创新精神，注意遵守研究伦理，合作的道路必定越走越宽广。